Психотерапия: учебник для вузов - Жидко Максим Евгеньевич

Наиболее ярким примером служат церковь и армия. «Нет никакого сомнения, что связь каждого члена церкви с Христом является одновременно и причиной связи между членами массы. Подобное относится и к войску; полководец – отец, одинаково любящий всех своих солдат, и поэтому они сотоварищи. В смысле структуры войско отличается от церкви тем, что состоит из ступенчатого построения масс… Правда, и церковь выработала подобную иерархию, но она не играет в ней той же экономической роли, так как за Христом можно признать больше осведомленности и озабоченности об отдельном человеке, чем за полководцем–человеком» (Фрейд, 1991, с. 93–94).

Впоследствии, в работе «Неудовлетворенность культурой», Фрейд стал говорить о том, что не менее важен и «агрессивный компонент человеческих влечений», борьбе с которым во многом подчинено как объединение людей в группы, так и развитие человеческой культуры в целом. Соответственно образование групп, по Фрейду, преследует две цели: 1) идеализацию и концентрацию либидо и 2) противостояние и овладение деструктивностью.

Идеи основателя психоанализа о фундаментальном значении межличностного подхода развил и углубил один из представителей американской психодинамической школы «неофрейдистов» Гарри Салливан, в середине ХХ в. создавший интерперсональную теорию личности и межличностную теорию психиатрии. Мы коснемся лишь некоторых положений этих теорий, так как сформулированные в них понятия, как замечает И. Ялом, до сих пор «чрезвычайно полезны для понимания психотерапевтического процесса в группе» (Ялом, с. 40).

Гарри Стэк Салливан родился на ферме близ Нью–Йорка в 1892 г. В 1917 г. он окончил Чикагский колледж медицины и хирургии, где получил степень доктора медицины. Во время Первой мировой войны Салливан некоторое время служил в вооруженных силах, после чего работал как врач в Федеральном совете профессионального образования, затем в Службе народного здоровья. Еще в период обучения в колледже, заинтересовавшись психоаналитическими идеями, он прошел курс терапии (75 часов), продолжив его в 1923 г. дидактическим психоанализом у Клары Томпсон (ученицы Ш. Ференци), с которой в дальнейшем сотрудничал около 25 лет.

В 1922 г., начав психиатрическую практику в госпитале св. Елизаветы в Вашингтоне, Салливан познакомился с идеями и деятельностью лидера американской школы нейропсихиатрии Уильяма Алансона Уайта. Впоследствии Салливан занимался групповым лечением шизофрении, а затем создал центр по исследованию и лечению обсессивных процессов. Салливан заслужил славу основателя Вашингтонской психиатрической школы, а в 1936 г. стал ее официальным главой. В 1929 г. он содействовал организации Вашингтонско–Балтиморско–го психоаналитического общества, хотя уже в этот период наметилась тенденция к конфронтации с основными психоаналитическими идеями. В 1938 г. он стал соиздателем, а впоследствии и издателем журнала «Психиатрия», на страницах которого нашла свое отражение его теория межличностных отношений. В 1948 г. Салливан принял участие в проекте ЮНЕСКО «Напряженность», организованном ООН для изучения влияния психологической напряженности на международные отношения и взаимопонимание. Скончался Салливан в 1949 г.

При жизни Салливан опубликовал только одну книгу – «Концепции современной психиатрии» (1947). Через 4 года после смерти ученики и коллеги опубликовали его рукописи и заметки в книге «Межличностная теория психиатрии» (1953). В дальнейшем были изданы «Психиатрические беседы» (1954), «Клинические исследования в психиатрии» (1956), «Шизофрения как человеческий процесс» (1962) и «Психопатология личности» (1972).

Салливан полагал, что личность – это гипотетическая сущность, «иллюзия», почти целиком являющаяся продуктом взаимодействия человека с другими людьми^[24]. Поэтому потребность в межличностных связях – такая же базовая потребность, как и все биологические потребности (особенно учитывая то, что у человека, по сравнению с другими млекопитающими, период младенчества наиболее длителен)^[25].

Согласно интерперсональной теории развития личности Салливана, ребенок для избежания тревоги (актуальной или потенциальной) и удовлетворения потребности в безопасности вынужден развивать и усиливать те черты характера, способы поведения, навыки и механизмы защиты, которые одобряются окружающими, и, наоборот, подавлять или отрицать те, которые связаны с неодобрением. Эти меры безопасности формируют «Я–систему», санкционирующую одни формы поведения («Я – хороший») и запрещающую другие («Я – плохой»). «Можно сказать, что Я состоит из отраженных оценок. Если эти оценки носят главным образом умоляющий или унизительный характер… если динамика Я сформирована опытом в основном унижающим, то она будет способствовать враждебной, пренебрежительной оценке со стороны окружающих и взращивать пренебрежительные и враждебные оценки самого себя» (Ялом, с. 40).